人文教育是连接政体和德性的纽带
现代世界的人文教育，起源于文艺复兴先贤对古希腊城邦自由的想象。
火种先从个人心中燃起。中世纪思想者们隔世感怀于柏拉图哲学的光焰。他们期望灵魂能回忆起不朽的真理，使心灵冲出束缚，走出无知的洞穴。柏拉图式的教育从来是一种关于自由的教育——人因真理的存在，又受到教育的启发而站立起来，从蒙昧中解脱，任由身心去思想，去探索，去表达。
自由有什么用处？这只对自甘为奴者是个问题，对古希腊城邦的统治者——公民们却不必赘言：自由是德性之基础，德性是城邦之基础。城邦的本质不是大理石建筑群，而是从德性中自发产生的政治秩序。柏拉图的“洞穴之喻”，“灵魂回忆说”，都相信唯有自由的人，能从可见世界进入可知世界，滋养德性，成为城邦所需要的良材。或者说，政体本身是个人德性的外溢。一个繁茂的生态圈是每一成员释放出的生机构成的。
反之，如亚里士多德所说：“那种在本性上不属于自己而属于他人的人，就是天生的奴隶，可以说他是他人的人。”城邦不能依靠没有思想和灵魂的奴隶来自我治理。苏格拉底在《共和国》第三章，描述了受到良好教育的城邦保卫者的重要作用，他们的角色是“放弃所有其他技艺，而精准地作为维护城邦自由的艺人，而且除了践行导致自由的事情，再无其他实践。”
于是，一个城邦公民所应学习来支持其健全人格和德性的基本学科，就是今日人文教育的根柢。
城邦的学校是“三人行必有我师焉”式秩序自然生长的产物。从柏拉图的阿卡德谟学园（即学院Academy一词的来历）到亚里士多德林荫逍遥的吕克昂学校，古希腊的私人学校是一个大共同体内一个个较小的共同体。它像城邦本身一样，不受武断压迫，并在内部保障尽量的自由。
在知识内容上，柏拉图提出以文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐七门课程。这一传统完整地传承到罗马共和国和帝国时代。七艺被视为受教育自由民的知识根基，并持续传承。这些学科被称为“自由艺术”（artes liberales），今译为“博雅”或者“通识”。罗马公民清楚，获得自由和进行统治是同一件事。马可·奥勒留在《沉思录》里说：“让你内心的神明做你生活的主宰。你是有丈夫气的、成年的、从事政治的，是一个罗马人、是一个统治者，据守岗位就好像是一个随时准备完成的人静候信号便可脱离人生，即无需宣誓，更无需任何人来做保证。摆出一副欢喜的面孔，不需求外来的帮助，亦不需要别人所能给你的宁静。自己站起来，不需要别人扶起来。”
不同于今日习惯的拿树状分类法将教育与科学、文化、卫生、治安、经济等概念辈分错乱地肆意并列，完整的人文教育实际是健康社会体系维持自身之事业的总称，是花园的园艺工作。没有土壤、雨水，以及种子来自造物主的天赋生命力，园艺这个概念便无法成立。它是连接政体统治和个人德性的纽带。所以，人文教育的正宗，便是追求古希腊城邦那“政体-个人德性-学校组织-知识”之间的理想统一。拉斐尔受命梵蒂冈而创作的壁画《雅典学园》，是对这种理想绝佳的视觉呈现。
文艺复兴时期的人文主义者获得的遗产是完整的。在政体上，中世纪欧洲的夜幕远非文化传统的灭绝。教会对知识的集中，战争对文化边疆的扩展，城市兴起所产生的工商阶层和市民自治，以及行会这一知识传承组织的繁荣，在欧陆孕育出了中世纪的大学。自发形成的师生团体仿效当时的同业行会，组成了师生行会(universitas scholarium)，逐渐形成最初的大学(university)。中世纪大学始终维持了高度的自发、自治和独立。
文艺复兴时期的人文主义者从未忘记教育的真正目的。他们致力于培养既能雄辩清晰地表达，又能积极参与社区公共生活，带动他人行良善明智之举的公民。他们强调必须通过学习包括语法、修辞、历史、诗歌和道德哲学在内的人文学科来实现这一目标。中世纪的自由七艺也在这个时期超出了原有的界限，增加了大量法律、科学的内容。“政体-个人德性-学校组织-知识”又一次达成了统一。从文艺复兴到宗教改革再到启蒙运动，是一个自由人密集地创造知识和秩序外溢横流的时期，开启了欧洲文明的第二个高峰。
东亚人文教育在历史上的折堕
东亚的人文教育，起始于周朝小邦林立时期的贤人对上古三代的仁政和君子德性的想象。尽管东亚大陆的古老自由的成熟度应不及希腊城邦的水准，尧舜禹“天下为公”时代也在频仍的毁灭中变得细节模糊，孔子和古希腊闲人不约而同地相信邦国政体和君子德性的统一（“修平治齐”，“内圣外王”），他深知仁政是君子德性的外溢的结果（“一日克己复礼，天下归仁”）。他也同样强调人格修养须与知识内容统一，看到了自由（“为仁由己”“从心所欲不逾矩”）对于德性培养和秩序生产的必要性。孔门的教学内容“六艺”包含了时代最先进的战争技术、最核心的政治训练、和必要的统治技术。“礼、乐、射、御、书、数”六艺，应可视作后世欧洲中世纪的“骑士七艺”（游泳、投枪、击剑、骑术、狩猎、弈棋、诗歌）和“自由七艺”在较早时代的融合版本。孔子强调“君子不器”，意在健全的人格和德性培养的目的是守护邦国的秩序而非技术性事务，这一点与与希腊城邦或中世纪自治城市的共识并无二致。“天子失官，学在四夷”，诸子百家在近似于雅典学园或行会学校的私学里，所培养的从来是积极参与公共事务的统治阶层。在这一时期，“政体-个人德性-学校组织-知识”是统一的，春秋时期因而成为中国德性和人文教育史上的最高峰。
然而，中国人文教育的生态圈在历史中遭遇了众所周知的巨大折堕。
政体的折堕以周秦之变为标志。周朝之所以被视为仁政，是由于天子占据礼仪和荣誉，治理的权力由各诸侯国的君主、大夫、贵族和国人分享。秦政的残暴，则在于权力集中，其他所有人难逃武断的支配和干涉。教育的对象再无力维持任何意义上的自治者的地位，天花板只能是权力的仆从。它废除了人文教育的核心，如同砍下活的树木来制成家具。自由的公共价值从这一巨变起从根本上被废除。
人格的独立自由本与政体的良善有序本是一体两面。失去了政体的归宿，个人德性立即失去了生命，剩余审美价值和装饰功能，在皇权所不及的角落残喘。君子于是沦为失巢之鸟疲于择木而栖，德性将是他们优先抛弃的辎重。
继而，学校组织的折堕以独尊儒术和官学诞生为标志。配合秦式政体的官方意识形态和为此设立的儒术官学，不仅是反儒家的，也是反教育的。好的教育必然是私人的，依赖于教育者的，因唯私人的教育才能传递丰富的生命体验和默会知识。学校组织的的折堕意味着知识失去了积累的体系和处所。
知识的折堕，自然是以“以法为教，以吏为师”之功，却随科举制度的面世坠落谷底。科举只认可知识的技术价值，对知识和德性的共生关系，采取剖蚌得珠的哲学。科举随着其技术的世代升级，进一步压低了受教育者的精神天花板，彻底窒息了曾产生魏晋风骨这最后一抹霞光的生态环境。
人文教育的传统，在“政体-个人德性-学校组织-知识”四个相互依存的支柱逐一摧折之后，便从培养文质彬彬的君子，沦为量产狡狯的投机者。仁政之志，君子之德，文武之道，便成了市侩腐儒始终觊觎不可触碰的禁脔了。
痛苦的历史给历代清醒者留下了是古非今的谶语，他们实际上谈论的不是今昔之别，而是肯定邦国自治的周政，而否定戕害政治自由与德性完整的秦政。
除了历史上的伤害，中国人文教育在近现代还遭到源自外部的、现代性的两股巨大力量的异化。首先是将教育彻底工具化的苏联传统。苏联传统以庸俗功利哲学为旨，把教育异化为教学和技术训练，后来继而降格为教考和教题。另一体现是文理分科政策，在1949年后，中国试图照搬苏联计划经济模式，为实现工业化的计划经济目标，对高校体制采取弗兰肯斯坦式的改造。苏联专家阿尔辛杰夫在1950年提出，社会主义大学的教育应专注于培养具有实际技术能力的工程师、农艺师和医师，而不仅仅是纸上谈兵的文科生。在1977年恢复高考以后，中国的高等院校分文理类选拔人才，实施高中文理分科至今。文理分科固然有更加深潜的思想根源，然而只有在苏联系的教育系统中才实现了彻底的系统化的分立。其三是专政文化对个人源自天性的自由意志的否定。在整个教育的系统中，受教育者鲜有选择、质疑、挑战、辩论的权利，人文教育由此被一再切割、碾碎。
另一股巨力是将教育彻底货币化的现代资本主义。如美国艺术与科学院和现代语言学会的前主席帕特里夏·迈尔·斯派克斯(Patricia Meyer Spacks)在《人文教育的挑战》中所抱怨的，“金钱永远是对人文教育首要的挑战…大学越来越像大公司”。在现代大学环境中，教育机构以学生的就业率和回报率作为衡量成功的核心指标。教育重心已从培养学生的人格与德性转向适应后职业需求，强调直接的实用价值，导致与直接经济利益关系不明确的人文学科在全球范围内受到冷落。同时，大学内部推行的业绩化管理与人文学科倡导的学术自主性原则存在冲突。
认钱不认人式的资本主义给人文教育带来的挑战，随着改革开放的瘸腿自由化一道涌入，与前述的人文教育生态圈的历史性崩坏以及苏联的教育工具化的专政文化结合，产生的是比世界其他地方更加灾难性的后果。体现为当今人文教育总体上的卑弱，难免招致“无用”“装逼”“只能舔”的恶评。
不可忽略的是，20世纪，中国的人文教育也曾迎来两度春风。一次是二十世纪初，传统、正宗的欧美博雅教育随着教会创办的自治学校传入中国，与当时民主政体、公民社会的探索同步勃兴，所创造的辉煌和所培养的人才，令当代人文教育再难望其项背。
另一次是改革开放后，文理兼修、素质教育、通识教育在小范围内发生复兴，尽管险阻重重，一息仍得以尚存。这一波虽无望修复教育与政治社会的关系，但从思想层面上引进了现当代人文教育的发展方向。
人文教育的主流思潮已经开始向全面教育、自由探索，实现公民德行与政体统一的古典价值回归。譬如，2013年，美国艺术与科学院代表整个国家的文教政商的精英团体，向国会提交了人文教育的专项报告——《问题的核心》。在结论处，该报告写道：“在我们努力创建更文明的公共话语、更具适应性和创造性的劳动力以及更安全的国家的过程中，人文和社会科学是问题的核心，是共和国的守护者——它们是国家记忆和公民活力、文化理解和交流、个体成就和我们共同信仰的理想的源泉……如果我们对过去没有概念，我们如何理解和应对变革？如果我们对不同于我们所生活的社会、文化或世界没有概念，我们如何理解自己？一个完全平衡的课程，包括人文学科、社会科学和自然科学，能为综合思维和想象力提供机会，为创造力和发现提供机会，并培养良好的公民素养。”
人文教育如古原之草，本是文明的自发生长。无奈中国的人文教育，陈因种种，已与世界主流和前沿已经拉开了巨大的非技术性差距。国王炒熟了种子，园丁们就算施再多肥，浇再多水，松多少次土，又如何能再培植出一片花园？这种差距无法依靠投入资金、增加教师、成立课题、增加期刊论文发表量来补救。
事已至此，希望却未消失。大自然不存在持久的真空。总是在某个暖春，发现荒原上，季风和飞鸟带来的新种子又破土而出了。